PRINCIPALES IDEAS DE LA CIENCIA

1. Cualquier material del mundo está hecho de partículas muy pequeñas.
2. La diversidad de los organismos es el resultado de la evolución.
3. Los organismos necesitan energía y materiales de los que dependen y por lo que a menudo compiten con otros organismos.
4. La composición de la atmósfera y de la Tierra dan forma a la superficie de la Tierra y su clima.
5. Algunos objetos pueden afectar a otros a distancia.
6. Cambiar el movimiento de un objeto requiere una fuerza neta que actúe sobre él.
7. Nuestro sistema solar es una pequeña parte de una de las millones de galaxias que componen el Universo.
8. La energía se transfiere cuando las cosas cambian o hay algo que hace que cambien, pero la cantidad total de la energía en el Universo es siempre la misma.
9. La información genética es transmite de una generación a otra en los organismos.
10. Los organismos están organizados sobre una base celular.
11. La ciencia asume que para cada efecto hay una o más causas que lo producen.
12. Las explicaciones científicas, teorías y modelos son las que mejor se adaptan a los hechos conocidos en un momento determinado.
13. El movimiento producido por la ciencia es utilizado en las tecnologías para crear productos cuya finalidad es servir a los humanos.
14. Las aplicaciones de la ciencia tienen a menudo implicaciones éticas, sociales, económicas y políticas. 

DIAGRAMA DE ÁRBOL: CAMBIOS EN LA LUNA

¿COMO VEMOS LA LUNA? (secuencia didáctica)

¿Cómo vemos la Luna?

Curso: 4º de primaria

Objetivo clave:

Conocer las fases y movimientos de la luna.

Objetivos más concretos:

Intentar que durante un determinado tiempo, observen la luna para poder comprobar los cambios que realizan en su forma.

Considerar su movimiento respecto de la tierra.

La luna se ve durante el día, durante la noche o no se ve; y cuando se ve, no  siempre tiene la misma forma, pero esto no quita que sus formas no se repitan. La luna no tiene luz propia, sin embargo, se ve iluminada gracias al sol, y es por este motivo, que según su posición, tiene varias fases.

Conocer la ubicación de la luna con respecto a la tierra y el sol en cada una de las diferentes fases.

Objetivos obstáculos:

• La luna sólo sale por la noche porque por el día está  el sol.
• Los diferentes cambios de la luna se producen porque la luna se esconde.
• Por el día la luna se esconde detrás de las montañas, por eso no está.
• Las fases de la luna se deben a la sombra de la tierra.

Preguntas y actividades:

Explicar las diferentes formas de la luna en sus distintas fases: luna menguante, luna creciente, luna llena y luna nueva.

  

• ¿En qué fase se ve más la luna?
• ¿En qué fases se ve sólo un trozo de la luna?
• ¿En cuál no se ve absolutamente nada?
• Qué movimientos realiza la luna
• ¿Cómo podríamos visualizar los cambios de la luna?
• ¿Cada cuánto tiempo se repite las fases de la luna? ¿Se ve la misma forma de la luna en diferentes días?
• ¿Cuáles son los días en los que se ve la luna llena? ¿Cuáles son los días en que no podemos ver la luna?
• ¿Dónde está situada la luna en cada una de sus fases?
• ¿Cuánto tiempo tarda la luna de pasar una fase a otra?

Fases intención

He conseguido un calendario de las diferentes fases de la luna. Con dicho material, podrán visualizar los diferentes cambios que realiza la luna por meses y por días, en un mismo año.

Fase exploratoria: reconocer las diferentes fases de la luna. ¿Se ve siempre igual la luna? (pregunta focalizada).

Hacerles dibujar cada una de ellas.

Utilizaríamos una bola de corcho, que representaría la tierra, (tamaño pelota de futbol) y acoplaríamos una pelota de tenis, que representaría la luna, y mediante un alambre pudiera moverla alrededor de la bola de corcho.

Apagando la luz de la habitación y mediante una linterna, intentar que puedan ver cómo a causa del movimiento de la luna, cambia su forma.

Para responder a esta pregunta, les daremos el calendario de las fases de la luna ya que podrá visualizar los cambios que se producen durante los meses a lo largo de todo el año.

Como la actividad anterior, haremos uso del calendario para que puedan responder a dicha pregunta.

Utilizando nuevamente las dos pelotas que representan la luna y la tierra, añadiríamos una nueva pelota más grande en representación del sol; y colocaríamos las pelotas dependiendo de la fase que queramos explicar.

• Cuando la luna está entre la tierra y el sol = luna nueva.
• Cuando la luna se ha movido ¼ de vuelta= cuarto creciente.
• Cuando está alineada con el sol y la tierra= luna llena.
• Cuando la luna se mueve ¼ de vuelta más= cuarto menguante.

 Observando el calendario, podrán deducir los días que tardan la luna en pasar de una fase a otra.

LA TIERRA COMO CUERPO CÓSMICO

¿Qué se proponían investigar en este estudio y por qué?

Los autores consideran que la enseñanza tomada como un extracto de las ideas más   importantes de los libros de texto de ciencias conlleva el riesgo de centrar la atención en aspectos avanzados que representan el estado más maduro de la disciplina, mientras se dejan de lado o se dan por sabidas la identificación y la caracterización de su misma esencia, por lo que esta esencia puede ser inadecuadamente tratada. Se trabaja sobre las ideas que tienen  los niños acerca de la Tierra como cuerpo cósmico.

El docente explica estos conceptos y espera   que, al repetirlos, los niños los hayan comprendido. Sin embargo, no es así. Llegar a la formulación científica que dice que la tierra es una esfera rodeada por un espacio sin límites visibles no es tan obvio como creemos. La dificultad fundamental para comprender estas ideas muy probablemente radique en lo que el biólogo y pedagogo Jean Piaget llma “egocentrismo infantil”. Los niños tienden a interpretar la realidad según la perciben desde su propia perspectiva (marco de referencia egocéntrico).

¿Qué instrumentos utilizaron para estudiar el pensamiento de los niños?

Para conocer que piensa el niño acerca de la tierra el autor realiza una serie cuestionarios en los cuales se pretende rescatar el conocimiento del alumno. Se les preguntó:

"¿Qué forma tiene la tierra?”, 

"¿Cómo sabes que la Tierra es redonda?”,

“¿Porqué no vemos la Tierra como una bola?”,

“¿qué hemos de hacer para ver la Tierra como una bola?”..

Enseguida se les presentan situaciones problemáticas como las siguientes:

Noción 1: La Tierra en la que vivimos es plana y no redonda como una pelota.

El alumno cree que la Tierra en la que vivimos es plana y su redondez es la de las curvas de la carretera, la de las formas de las montañas etc.

Además cree que el espacio situado “bajo” la Tierra está limitado por un suelo y el situado “por encima” está limitado por el cielo.

Noción 2: La Tierra es una bola enorme compuesta por dos hemisferios.

Noción 3: Tienen alguna idea de un espacio ilimitado que rodea la Tierra esférica y sólida.

Noción 4: Demuestran entender algunos elementos del concepto Tierra. 

Noción 5: Tienen una idea satisfactoria y estable de los tres aspectos del concepto Tierra: (1) planeta esférico (2) rodeado por el espacio y (3) hacia cuyo centro caen los objetos.

¿Qué nociones de los niños sobre la Tierra reconocieron en su estudio, desde la noción primitiva hasta la noción científica?

Noción 1: A pesar de que ante la pregunta ¿qué forma tiene la Tierra? los niños contestan que es redonda, en realidad creen que es plana. ¿Cómo lo sabemos? Porque cuando se les pide que realicen un dibujo pintan cielo y tierra como franjas lisas.         La evidencia sensorial que se les presenta día a día les muestra una superficie plana, el suelo. Y un cielo horizontal sobre sus cabezas. Es natural y coherente para ellos pensar en una Tierra plana. Sin embargo, reciben la información de que la Tierra es redonda y la   aceptan sin llegar a comprenderla. Esto se pone de manifiesto al realizar nuevas preguntas que nos permiten darnos cuenta de que, o bien no son capaces de justificar su afirmación de que la Tierra es redonda, o bien de que en la conceptualización de los niños existen dos Tierras: una es el planeta al que dibujan redondo y otra es la Tierra en la que ellos viven   que es pensada como plana. Ante la pregunta ¿cómo sabes que la Tierra es redonda?  

La evidencia sensorial que se les presenta día a día les muestra una superficie plana, el suelo. Y un cielo horizontal sobre sus cabezas. Es natural y coherente para ellos pensar en una Tierra plana. Sin embargo, reciben la información de que la Tierra es redonda y la   aceptan sin llegar a comprenderla. Esto se pone de manifiesto al realizar nuevas preguntas que nos permiten darnos cuenta de que, o bien no son capaces de justificar su afirmación de que la Tierra es redonda, o bien de que en la conceptualización de los niños existen dos Tierras: una es el planeta al que dibujan redondo y otra es la Tierra en la que ellos viven   que es pensada como plana. Ante la pregunta ¿cómo sabés que la Tierra es redonda?   Un gran número de estos niños responde “Me lo dijo la maestra”. La verdadera idea de   estos niños aparece cuándo ellos mismos se plantean preguntas acerca del “arriba” y el   “abajo” o sobre los “bordes” de la Tierra.    Pero una de las evidencias más claras de la verdadera idea que tienen los chicos que sostienen esta noción es que, si se les entrega un dibujo en el que se presenta una Tierra   redonda y se les pide que pinten el suelo y el cielo correspondiente, pintan franjas horizontales en los bordes superiores e inferiores del papel.

Noción 2: La Tierra es una esfera pero compuesta en realidad por dos semiesferas.   La semiesfera de abajo es el suelo sobre el que estamos parados y la semiesfera superior es el cielo.  Esta noción es la más frecuente en niños de hasta 9 años de edad. Hablan de la   Tierra y el cielo como parte de una misma esfera rodeada por el espacio (“el lugar donde   están los demás planetas”). En forma característica, los chicos se refieren a que nos encontramos “dentro” de la Tierra. Suelen preguntar, por ejemplo, si también se puede  “entrar” a los demás planetas.  Esta noción, aunque continúa siendo “primitiva” desde el punto de vista científico supone un avance significativo sobre la primera. Este modelo   representa una construcción mental relativamente elaborada porque no se limita a   describir lo que ve, sino que intenta de adaptar, de algún modo, la información científica   recibida a su estructura cognitiva.  

Noción 3: Los niños que sostienen esta noción tienen idea de una Tierra esférica rodeada   por el espacio pero aún conservan un sistema de referencias absoluto a la hora de definir el “arriba” y el “abajo”. Es decir, mantienen una visión egocéntrica  al pensar que su   concepción de “arriba” y “abajo” es válida para el espacio independientemente de la   Tierra. Si se les presenta el siguiente dibujo y se les dice que cada uno de estos   hombrecitos arrojará una piedra hacia arriba y luego se les pide que dibujen la trayectoria que realizará esa piedra,  los niños indicarán hacia la parte de arriba del papel. Aún así, si se les pide que pinten de azul el cielo, lo pintarán rodeando a la Tierra. 

Noción 4: Los niños que sostiene esta noción demostraron tener una idea satisfactoria y estable del concepto Tierra. Es decir que alcanzaron la formulación científica y   abandonaron definitivamente la visión egocéntrica.

Este trabajo nos permite ver que, generalmente, la idea de Tierra sufre en los niños   una evolución a medida que crecen o reciben mayor enseñanza formal o no formal. Sin embargo, también queda bastante claro que el concepto científico no es asimilado inmediatamente con solo aportarles a los alumnos algunas pruebas de que la Tierra tiene  forma esférica. La información aislada, carece de sentido para ellos si no se tiene en   cuenta sus propias concepciones previas. Una vez que somos nosotros quienes   entendemos cuál es el conjunto de creencias del alumno, una vez que realmente   comprendemos qué es lo que él cree,  podemos hacerle las preguntas necesarias para   poner en conflicto esa idea primitiva. Sólo cuando el alumno descubre que su propio   modelo no explica con coherencia la realidad, es capaz de buscar ideas alternativas a la   suya primitiva y a incorporar las que se les proveen.   A esta altura, es casi obvio pensar que mientras no logremos que los niños lleguen a una conceptualización de la Tierra correspondiente a la noción 4 (o por lo menos 3),   difícilmente las nociones de “día y noche” y muchísimo menos de “estaciones del año” o “fases de la luna”

ACTIVIDADES Y ESTRUCTURA DE LA ENSEÑANZA POR INDAGACIÓN EN PRIMARIA

Los tipos de actividades que deberían estar incluidas en la enseñanza de un tema por indagación son los siguientes:

• Actividades para expresar lo que piensan.
• Actividades de "conflicto".
• Consultar fuentes secundarias.
• Actividades empíricas/prácticas (someter a prueba los que piensan).
• Partir de lo concreto/familiar/conocido... y avanzar desde ahí.
• Trabajo por proyectos.

Estructura básica de las fases:

1. Fase exploratoria: familiarizarse con el fenómeno que se va a estudiar y despertar interés.
2. Fase de diseñar y llevar a cabo una investigación: planificar, llevar a cabo lo planificado, organizar y analizar datos, obtener conclusiones tentativas y formular nuevas preguntas.
3. Fase de obtener conclusiones finales.
4. Fase de comunicación.

ENSEÑANZA POR INDAGACIÓN EN PRIMARIA

 

La gente posee una serie de ideas espontáneas (preconcebidas), fruto de una "espistemología espontánea", es decir, adquiridos de una forma poco consciente, a través de la cultura de una sociedad o, incluso, de forma espontánea.  Nuestro objetivo es descubrir dichas ideas espontáneas y cambiar los criterios que se siguen hacia otros criterios científicos (espistemología científica), y así crear ideas científicas.

  El aprendizaje de las ciencias requiere la inmersión en las "prácticas científicas", en el modo en que se producen y aceptan ideas en la ciencia ( de manera adecuada y posible en cada nivel de primaria). Esto exige una forma de organizar la enseñanza, de trabajar en el aula, determinadas.

Si pretendemos que el avance en el aprendizaje de las ciencias se desarrolle de un modo coherente con la práctica científica ( con la metodología científico/técnica) y que sea adecuada a la etapa de primaria, debemos elaborar justificadamente una "imagen" de cómo sería la enseñanza de esta forma.

Una secuencia de enseñanza consiste en desarrollar en el aula una secuencia de actividades previamente planificada para avanzar hacia unos objetivos. En cada una de las actividades, alumnos y profesor tienen que llevar a cabo una tarea determinada, debe quedar un registro de las mismas (dibujos, escritos, diarios...), y deben ocurrir en un ambiente y organización del aula determinados.

Presentación del Blog.

Este Blog recoge el día a día de la asignatura Ciencias experimentales II perteneciente al tercer curso del grado de Maestro de Primaria de la Universidad de Alicante.